Ključni podaci

Originalna
publikacija

Jezička raznolikost dio je DNK Evrope. Mozaik evropskih jezika uključuje ne samo službene državne jezike zemalja, već i regionalne ili manjinske jezike koji su se vijekovima govorili na evropskoj teritoriji, a da ne spominjemo jezike koje su donijeli migranti. Podrška jezičkoj raznolikosti i promocija učenja jezika je stalna politika Evropske Unije.

Izdanje Ključnih podataka o nastavi jezika u školama u Evropi za 2023. je peto izdanje izvještaja. Kao i prošla izdanja, i ovo novo ima za cilj da doprinese praćenju razvoja politike u oblasti nastave (stranih) jezika u školama u Evropi.

Ovaj izvještaj uključuje 51 indikator koji pokriva širok spektar tema relevantnih za (strano)jezičku politiku na nivou EU i na nacionalnom nivou. Podaci iz Eurydice mreže dopunjeni su podacima Eurostata i podacima iz dva međunarodna istraživanja koje je provela Organizacija za ekonomsku saradnju i razvoj (OECD): Program za međunarodnu procjenu učenika za 2018. (PISA) i Međunarodna anketa o podučavanju i učenju iz 2018. (TALIS).

Originalna
publikacija

U ovom sažetku istaknuti su neki od glavnih nalaza drugog izdanja izvještaja Eurydice mreže o „Ključnim podacima o ranom i predškolskom vaspitanju i obrazovanju u Evropi “.

Nakon kratkog uvoda o kontekstu evropskih programskih politika u vezi sa ranim i predškolskim vaspitanjem i obrazovanjem (RPVO), u sažetku su opisane glavne mjere programskih politika za obezbjeđivanje pristupa, navodeći koje države garantuju mjesto u RPVO od kojeg uzrasta. U sažetku je prikazano gdje su usluge RPVO dostupne besplatno te u kojim zemljama roditelji plaćaju najviše naknade. Takođe je dat pregled dostupnosti i propisa koji se odnose na organizaciju RPVO kod kuće (koje pružaju lica koja brinu o djeci) širom Evrope.

U cilju pružanja pregleda kvaliteta RPVO, sažetak uključuje informacije o upravljanju, neophodnim kvalifikacijama osoblja i obrazovnim sadržajima. Takođe se skreće pažnja na različite načine na koje države vrše kontrolu kvaliteta RPVO kao i na mjere koje omogućavaju nesmetan prelazak na osnovno obrazovanje.

Originalna
publikacija

Količina vremena za izvođenje nastave dostupna studentima važan je faktor u njihovom procesu učenja. Postojeći dokazi sugerišu da kvaliteta nastave i vrijeme dostupno za učenje mogu imati pozitivan učinak na rezultate učenika i mogu nadoknaditi slabosti u drugim oblastima kao što su sposobnosti učenika ili spremnost za učenje. Istraživanje je također pokazalo kako povećanje količine nastavnog vremena dodijeljenog određenom predmetu može pomoći u podizanju nivoa zanimanja učenika za taj predmet, a zatim i poboljšanju uspješnosti.

Korelacija između vremena za izvođenje nastave i samog izvođenja nastave nije, međutim, nedvosmislena jer se u jednačinu moraju uzeti u obzir i drugi važni elementi a to uključuje kvalitetu nastave i vrijeme dostupno za učenje izvan škole. Pozitivan odnos između produženog vremena za izvođenje nastave i rezultata učenika zapravo je očigledniji kada je to povećanje popraćeno drugim mjerama podrške i usmjereno na studente u nepovoljnom položaju, na primjer, one koji imaju nepovoljnije okruženje za učenje kod kuće.

Lavy (2015) ispitao je korelaciju između rezultata PISA testa učenika iz iste škole iz različitih predmeta i vremena provedenog na izučavanju istih. Otkrio je da su razlike među predmetima u rezultata učenika povezane s razlikama u raspoloživom vremenu školske nastave za svaki predmet, posebno s obzirom na učenike iz porodica s niskim stepenom obrazovanja i djecu imigranata druge generacije. Dobbie i Fryer (2013.) primijetili su da indeks od pet politika (produženo vrijeme za izvođenje nastave, učestale povratne informacije između nastavnika, upotreba podataka za usmjeravanje nastave, izvođenje nastave u visokim dozama i velika očekivanja) može objasniti oko 45% varijacija kod učenika ‘rezultati i učinkovitost škola u charter školama u New Yorku. Štoviše, Battistin i Meroni (2016.) analizirali su uticaj povećanja vremena za izvođenje nastave u školama s niskim rezultatima u Italiji u okviru Projekta kvalitete i zasluga, zaključivši da je intervencija podigla rezultate iz matematike za učenike iz najmanje razvijenih sredina. Suprotno tome, ciljanje najboljih učenika s dodatnim jezičnim aktivnostima imalo je cijenu smanjenja njihovog uspjeha u matematici. Aucejo i Romano (2016.) primijetili su da su dobici iz matematike i rezultata čitanja značajniji kada se interveniše u cilju smanjenja izostanaka s nastave (i, prema tome, izjednačavanja količine vremena koje su učenici dobili) nego kod povećanja broja dana nastave u školskoj godini.

Ovaj se izvještaj odnosi na preporučeno minimalno vrijeme izvođenja nastave u redovnom obaveznom opštem obrazovanju koje se odnosi od prve godine osnovnog obrazovanja do kraja redovnog obaveznog obrazovanja za sve učenike u 2020/21 školskoj godini u 39 evropskih obrazovnih sistema. Podatke su zajednički prikupili Evropska komisija „Eurydice“ i OECD-ova mreža „NESLI“.

Originalna
publikacija

Obrazovanje i odgoj djece u ranom djetinjstva (ECEC) – faza prije osnovnog obrazovanja – postaje važan dio evropske obrazovne politike. U srednjoročnom izvještaju o provođenju strateškog okvira za evropsku saradnju u obrazovanju i osposobljavanju (ET 2020) zaključeno je da „današnja potreba za fleksibilnošću i propusnošću između iskustava učenja zahtijeva usklađenost politike od predškolskog obrazovanja i škola do visokog obrazovanja, strukovnog obrazovanje i osposobljavanje i učenje odraslih. Budući da su rane godine najvažnije u životu osobe, ECEC postavlja temelj za uspješno cjeloživotno učenje.

U Evropi većina djece započinje s osnovnim obrazovanjem oko šeste godine života. Trenutno 31 milion djece mlađe od ove dobi živi u Evropskoj uniji i potencijalni su korisnici usluga predškolskog obrazovanja i odgoja (ECEC). Međutim, univerzalni pristup i visoka kvaliteta ECEC usluga još uvijek nisu postignuti u mnogim evropskim zemljama.

Vrste ECEC usluga i njihova kvaliteta često se razlikuju ovisno o dobi djece. Djeca u većini zemalja Srednje i Južne Evrope susreću se s promjenama prelazeći iz okruženja za odgoj o djeci u predškolskim školama koje su usmjerene prema obrazovanju oko treće godine života. Međutim, tradicionalna podjela između dječjeg odgoja i faze predškolskog obrazovanja zamagljuje se u mnogim zemljama koje uvode obrazovne smjernice ili kurikulumi za mlađu djecu.

ECEC dobre kvalitete za djecu mlađu od treće godine još nije dostupan u mnogim evropskim zemljama. Jasni obrazovni sadržaji za svu djecu, koje isporučuje visoko kvalifikovani kadar i podržano dosljednim politikama uglavnom se nalaze u nordijskim, baltičkim i balkanskim regijama. Te zemlje pružaju integrirane ECEC usluge za svu djecu mlađu od osnovne škole. Ipak, neki se još uvijek bore za korištenje pristupa svakom djetetu i imaju nisku stopu sudjelovanja.

Dostupnost ECEC-a je mala za djecu mlađu od treće godine. U prosjeku, 34% ili oko 5 miliona djece mlađe od 3 godine pohađa ECEC. Samo sedam država članica EU (Danska, Njemačka, Estonija, Latvija, Slovenija, Finska i Švedska), kao i Norveška, omogućavaju mjesto za javno finansiranje osiguranja za svako dijete od rane dobi (6 do 18 mjeseci).

U Evropi većina porodica plaća ECEC za djecu mlađu od treće godine. Prosječne mjesečne naknade su najviše u Irskoj, Holandiji, Velikoj Britaniji i Švicarskoj.

Pristupačnost i pristupačnost znatno su bolji za stariju djecu. Gotovo polovina evropskih zemalja omogućava mjesto u ECEC-u od treće godine života (često besplatno). Sve veći broj zemalja obvezuje  pohađanje nastave tokom posljednje godine ECEC-a.

Zahtjevi za kvalifikovani kadar su obično niži za rad sa mlađom djecom od starijih. U većini obrazovnih sistema  asistenti se mogu zaposliti bez početne kvalifikacije u ECEC-u. Samo pet obrazovnih sistema učinio je CPD obveznim za sve zaposlenike ECEC-a (Luksemburg, Rumunima, Slovenija, Velika Britanija (Škotska) i Srbija).

Usklađenost sa strukturnim normama i standardima, zajedno s evaluacijom procesa učenja i svakodnevnim interakcijama u okruženju, bitni su dijelovi osiguranja kvalitete. Međutim, i strukturalna i procesna kvaliteta procjenjuju se u samo manjini evropskih zemalja. Dječji se glasovi rijetko čuju i tijekom evaluacije.