Archive for 2021

Originalna
publikacija

Ovaj izvještaj se fokusira na strukturu sistema obrazovanja i osposobljavanja od predškolskog nivoa obrazovanja do nivoa visokog obrazovanja za školsku/akademsku godinu 2021/22. Obuhvata 39 obrazovnih sistema, što odgovara 37 zemalja koje učestvuju u programu Erasmus+ EU (27 država članica EU, Albanija, Bosna i Hercegovina, Švicarska, Island, Lihtenštajn, Crna Gora, Sjeverna Makedonija, Norveška, Srbija i Turska).

Ovaj izvještaj ima tri glavna odjeljka:

1. Kratka prezentacija glavnih organizacionih modela osnovnog i nižeg srednjeg obrazovanja (nivoi ISCED 1-2),
2. Vodič za čitanje dijagrama,
3. Šematski dijagrami.

Originalna
publikacija

Pitate li se kako je ove godine organizovan akademski kalendar, posebno nakon što je pandemija „COVID-19“  uticala na naše sisteme visokog obrazovanja? Ova publikacija, zasnovana na nacionalnim tj. državnim podacima, daje tačne podatke o početku akademske godine, terminima, praznicima i ispitnim rokovima. Ističu se i razlike između univerzitetskih i ne-univerzitetskih studijskih programa. Podaci su dostupni za 37 zemalja.

Originalna
publikacija

Kako je organizovana školska 2021/22 godina za osnovno i srednje opšte organizovanje u cijeloj Evropi? Ovaj „Eurydice“ izvještaj o organizaciji školskog vremena u osnovnom i srednje opštem obrazovanju odgovara na ovo  pitanje. Izvještaj sadrži nacionalne tj. državne podatke o dužini školske godine, datumima početka i završetka svake školske godine, vremenu i trajanju školskih praznika i broju školskih dana. Unatoč nekim razlikama, zemlje pokazuju mnoge sličnosti u pogledu strukture svojih školskih kalendara. Jeste li znali da su zemlje u kojima školska godina počinje najranije Danska i Njemačka? S obzirom na broj školskih dana, on varira između 165 dana u Albaniji i na Malti, te 200 dana u Danskoj i Italiji.

Uopšteno, broj školskih dana je isti u osnovnom i srednjem obrazovanju, ali postoji nekoliko izuzetaka. U Francuskoj i Srbiji (u obje države u višem srednjem obrazovanju), u Litvaniji i Rumuniji, na primjer, broj školskih dana je veći u srednjem obrazovanju nego u osnovnom.

Ovi ključni indikatori i mnogi drugi ilustrovani su u uporednim podacima za svaku državu na koju se odnosi ovaj izvještaj. Podaci su dostupni za 37 zemalja koje pokrivaju osnovno i opštee srednje obrazovanje i učestvuju u Erasmus+ programu EU (27 država članica, Albanija, Bosna i Hercegovina, Švicarska, Island, Lihtenštajn, Crna Gora, Sjeverna Makedonija, Norveška, Srbija i Turska)

Originalna
publikacija

Ovaj „Eurydice“ izvještaj fokusira se na obrazovanje i obuku odraslih u Evropi. Izvještaj istražuje trenutne pristupe promociji cjeloživotnog učenja, s posebnim naglaskom na politike i mjere koje podržavaju odrasle osobe s niskim nivoom vještina i kvalifikacija u pristupu mogućnostima učenja. Polazeći od niza kvantitativnih indikatora koji se odnose na obrazovanje i obuku odraslih (Poglavlje 1), izvještaj ispituje nacionalne aranžmane za koordinaciju politika i mjera za učenje odraslih (Poglavlje 2). Zatim se u izvještaju navodi pregled programa subvencioniranih od strane država koji nastoje pružiti mogućnosti odraslima da unaprijede svoje vještine i kvalifikacije (Poglavlje 3). Izvještaj se bavi i pitanjem finansijske podrške, obraćajući posebnu pažnju na finansijske podsticaje za grupe sa niskim nivoom kvalifikacija (Poglavlje 4). Pristupi postizanju fleksibilnih puteva učenja predstavljaju još jedno područje istraživanja (Poglavlje 5). Nakon toga slijedi analiza aranžmana za priznavanje i potvrđivanje neformalnog i informalnog učenja (Poglavlje 6). Izvještaj konačno razmatra u kojoj mjeri aktivnosti podizanja svijesti i informiranja (Poglavlje 7) i usluge usmjeravanja (Poglavlje 8) podupiru dostupnu ponudu učenja. Glavni izvor izvještaja su informacije o politikama prikupljene od nacionalnih jedinica Eurydice, koje predstavljaju 42 sistema obrazovanja i obuke u 37 evropskih zemalja. Ovi podaci su dopunjeni kvalitativnim i kvantitativnim podacima drugih organizacija, uključujući Cedefop, Eurostat i OECD.

Originalna
publikacija

Količina vremena za izvođenje nastave dostupna studentima važan je faktor u njihovom procesu učenja. Postojeći dokazi sugerišu da kvaliteta nastave i vrijeme dostupno za učenje mogu imati pozitivan učinak na rezultate učenika i mogu nadoknaditi slabosti u drugim oblastima kao što su sposobnosti učenika ili spremnost za učenje. Istraživanje je također pokazalo kako povećanje količine nastavnog vremena dodijeljenog određenom predmetu može pomoći u podizanju nivoa zanimanja učenika za taj predmet, a zatim i poboljšanju uspješnosti.

Korelacija između vremena za izvođenje nastave i samog izvođenja nastave nije, međutim, nedvosmislena jer se u jednačinu moraju uzeti u obzir i drugi važni elementi a to uključuje kvalitetu nastave i vrijeme dostupno za učenje izvan škole. Pozitivan odnos između produženog vremena za izvođenje nastave i rezultata učenika zapravo je očigledniji kada je to povećanje popraćeno drugim mjerama podrške i usmjereno na studente u nepovoljnom položaju, na primjer, one koji imaju nepovoljnije okruženje za učenje kod kuće.

Lavy (2015) ispitao je korelaciju između rezultata PISA testa učenika iz iste škole iz različitih predmeta i vremena provedenog na izučavanju istih. Otkrio je da su razlike među predmetima u rezultata učenika povezane s razlikama u raspoloživom vremenu školske nastave za svaki predmet, posebno s obzirom na učenike iz porodica s niskim stepenom obrazovanja i djecu imigranata druge generacije. Dobbie i Fryer (2013.) primijetili su da indeks od pet politika (produženo vrijeme za izvođenje nastave, učestale povratne informacije između nastavnika, upotreba podataka za usmjeravanje nastave, izvođenje nastave u visokim dozama i velika očekivanja) može objasniti oko 45% varijacija kod učenika ‘rezultati i učinkovitost škola u charter školama u New Yorku. Štoviše, Battistin i Meroni (2016.) analizirali su uticaj povećanja vremena za izvođenje nastave u školama s niskim rezultatima u Italiji u okviru Projekta kvalitete i zasluga, zaključivši da je intervencija podigla rezultate iz matematike za učenike iz najmanje razvijenih sredina. Suprotno tome, ciljanje najboljih učenika s dodatnim jezičnim aktivnostima imalo je cijenu smanjenja njihovog uspjeha u matematici. Aucejo i Romano (2016.) primijetili su da su dobici iz matematike i rezultata čitanja značajniji kada se interveniše u cilju smanjenja izostanaka s nastave (i, prema tome, izjednačavanja količine vremena koje su učenici dobili) nego kod povećanja broja dana nastave u školskoj godini.

Ovaj se izvještaj odnosi na preporučeno minimalno vrijeme izvođenja nastave u redovnom obaveznom opštem obrazovanju koje se odnosi od prve godine osnovnog obrazovanja do kraja redovnog obaveznog obrazovanja za sve učenike u 2020/21 školskoj godini u 39 evropskih obrazovnih sistema. Podatke su zajednički prikupili Evropska komisija „Eurydice“ i OECD-ova mreža „NESLI“.

Originalna
publikacija

Učitelji igraju ključnu ulogu u procesu učenja i prenošenja plodnog iskustva za sve učenike. Pandemija, koja je odgovorna za brzi prelaz učenja licem u lice na učenje na daljinu tzv. „on-line“ učenje dodatno su naglasili uticaj nastavnog kadra i njihov ključni doprinos našim društvima. Sa jedne strane, uloga i značaj nastavnog kadra se razvija kako se javljaju novi zahtjevi i očekivanja, zajedno s novim odgovornostima, s druge strane, ova profesija već nekoliko godina prolazi kroz profesionalnu krizu. Državni i evropski kreatori obrazovnih politika rade na razvoju rješenja za ublažavanje uticaja nedostataka nastavnog kadra tako i na održavanju visokih standarda nastave. Ovaj izvještaj,koji se primarno odnosi na nastavnike nižih srednjih škola (ISCED 2), doprinosi raspravi o nastavnom kadru u Evropi i pruža dokaze o politikama i praksama koji se primjenjuju u ovom području evropskog obrazovanja. Također ovaj „Eurydice“ izvještaj kombinuje podatke o zakonodavstvu koji se odnosi na nastavni kadar u Evropi s podacima o praksi i percepciji učitelja iz međunarodne ankete OECD-a o poučavanju i učenju (TALIS). Ova dva izvora podataka zajedno rasvjetljuju uticaj koji državne politike imaju na ponašanje učitelja. Također izvještaj pruža osnove za reforme u ovoj oblasti utemeljene na dokazima. Izvještaj pokriva svih 27 država članica EU, kao i veliku Britaniju, Albaniju, Bosnu i Hercegovinu, Švicarsku, Island, Lihtenštajn, Crnu Goru, Sjevernu Makedoniju, Norvešku, Srbiju i Tursku.